(vgl. auch die Pädagogik der 70er Jahre)
- Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Hermann Nohl
- Das Verhältnis von Theorie und Praxis
- Allgemeine pädagogische Zielvorstellungen
- Nohl's Gesellschaftsbegriff
- Kritik der geisteswissenschaftlichen Pädagogik Hermann Nohls
- Literaturnachweis
- Pädagogische Strömungen in Deutschland, die Hermann Nohl zu seiner Theorie geisteswissenschaftlicher Pädagogik verarbeitete
- Pädagogischer Bezug
- Erziehungswirklichkeit - der Ansatzpunkt für die pädagogische Theorie bei Nohl
- Theorie als Ideal bei Nohl
- Pädagogische Autonomie nach Nohl
- Ziel pädagogischen Handelns nach Nohl
Die Ereignisse während der Nazizeit prägten auch die Pädagogik in der Zeit zwischen 1945 und 1965:
"'Die Strasse stinkt nach Blut, weil man die Wahrheit massakriert hat, und alle Türen sind zu'"
(Borchert 1956, S. 34, zit. nach: Berner 1992, S. 52).
"Der unangenehme 'Rückblick auf die Vergangenheit' wurde aber möglichst vermieden; die Vergangenheit wurde nicht analysiert sondern verdrängt" (Berner 1992, S. 53). Drei wesentliche Merkmale spielten in der Zeit nach 1945 eine entscheidende Rolle:
- ein ausgeprägter Anti-Kommunismus
- die Betonung der familiären Werte
- ein ausgeprägter Pro-Amerikanismus.
Berner (1992) sieht die Zeitspanne zwischen 1945 und 1964 grob in zwei Phasen aufgeteilt:
- die Phase der Restauration, von 1945 bis 1955
- die Phase der Konservation, von 1955 bis 1964
Westphalen (1979) spricht für den Zeitraum von 1945 bis 1964 von einer "Wiederaufbauphase" (nach Berner 1992, S. 55), die stark von der Suche nach Gültigem aus der Vergangenheit geprägt ist. "Als 'Bewährtes' nennt er die Ideen des Christentum, des deutschen Idealismus und des Liberalismus (...)." (Berner 1992, S. 55).
Die Pädagogik dieser Zeit wird als "schwunglos" und "ideenarm" beschrieben (Bollnow 1968 nach Berner 1992 S. 54). "Es fehlte angesicht der Grösse der tiefgreifenden Desillussionierung und der lähmenden Hoffnungslosigkeit, an neuen pädagogischen Gedanken". (Berner 1992, S. 54). Der Holocoust des Naziregimes ließ Fragen nach dem Wesen des Humanen aufkommen. "Diese Fragestellungen führten zu schulischen Erziehungszielen wie Ehrfurcht vor Gott, christliche Nächstenliebe, sittliche Verantwortung, Achtung vor der religiösen Überzeugung, Aufgeschlossenheit für das Wahre, Gute und Schöne und in der Bildungsdiskusstion zur Zielsetzung einer humanistischen Bildung zur Rettung des Menschen". (Berner 1992, S. 54).
Weber (1979) betont das Anknüpfen an das reformpädagogische Konzept - mit "Schulleben" als zentralem Angelpunkt (Weber 1979, nach: Berner S. 54).
Die pädagogische Diskussion von 1945 bis 1965 war von dem "Paradigma" (Kuhn 1981 nach Berner 1992, S. 55) der geisteswissenschaftlichen Pädagogik gekennzeichnet. Ein wichtiger Vertreter war Hermann Nohl, der 1928 in seinem Buch "Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie" die Gemeinsamkeiten pädagogischer Strömungen seiner Zeit in Deutschland zusammenfaßt und hieraus eine Theorie der Bildung ableitet.
Erziehungswirklichkeit wird zum Ausgangspunkt seiner Überlegungen. Er beschreibt sie als Realität mit den beiden Seiten des pädagogischen Erlebnis und der pädagogischen Objektivation. Erziehungswirklichkeit wird von Nohl nicht definiert - wohl aber umschrieben:
"'Diese Erziehungswirklichkeit in ihrer Doppelseitigkeit von pädagogischem Erlebnis und pädagogischer Objektivationen ist das phaenomenon bene fundatum, von dem die wissenschaftliche Theorie auszugehen hat.'" (Nohl 1970, zit. nach Berner 1992, S. 56). Dabei betont Nohl die Doppelseitigkeit von Erlebnis und Objektivation:
"'Diese objektive Welt bekommt aber nur Leben und B edeutung, wenn sie immer wieder zurückbehogen wird auf das eigene pädagogische Erlebnis, die heftigen Erfahrungen der eigenen Jugend wie der eigenen pädagogischen Leidenschaft und die in ihnen eingeschlossenen Momente. Nur in solcher wechselseitigen Erhellung von Erlebnis und Objektivatione bekommt die eigene Stellungnahme in der pädagogischen Auseiandersetzung der Zeit jene Überlegenheit und Freiheit, die aus der Einordnung der Gegenwartsforderungen in die grossen geschichtlichen Zusammenhänge entsteht.'"
(Nohl 1970, zit. nach Berner 1992, S. 56).
Zum Verhältnis von Theorie und Praxis äußert Nohl sich so: Theorie als Ideal entwickelt sich, indem sie die Praxis formuliert, begründet und sich hieraus entwickelt.
Damit wird Pädagogik in ihrer Begründungsproblematik von der Theorie auf die Praxis verlagert. Gleichzeitig wird für Pädagogik Autonomie gefordert. "Ein Kerngedanke der pädagogischen Autonomie ist das unbedingte Eintreten für das Wohl des Educanten: 'Es bleibt aber dabei, dass das individuelle Moment, wie Schleichermacher das nennt, gegenüber dem Universalen für den Erzieher den entscheidenden Ton zu tragen hat: er ist verantwortlich für das Subjekt.'" (Nohl 1970, zit. nach Berner 1992, S. 56).
Das Verhältnis zwischen Erzieher und Educant wird von Nohl als pädagogischer Bezug bezeichnet. Dieser bildet die Bildungsgemeinschaft. Dort hat der interpersonale Bezug zwischen den Beteiligten eine ganz wichtige Rolle: Die pädagogische Wirkung geht nicht von einem System, sondern von einem Menschen aus, der etwas will. Berner (1992) weist zurecht auf die Parallelen zwischen Nohl und Kant ("Der Mensch wird nur Mensch durch die Erziehung und zwar durch Menschen, die ihrerseits schon erzogen sind" - vgl. Berner 1992, S. 57) sowie zwischen Nohl und Pestalozzis Resonanz-Begriff (dieser besagt, dass Gleiches nur durch Gleiches bewirkt werden kann - vgl. Berner 1992, S. 57) hin.
Nohl sieht die pädagogische Gemeinschaft getragen von:
beim Erzieher
- Liebe
- Autorität
beim Educanten
- Liebe
- Gehorsam
Liebe, Autorität und Gehorsam beschreiben den Idealcharakter von Nohl's pädagogischer Theorie.
Ziel pädagogischer Bemühungen ist nicht Leistung an sich - vielmehr geht es darum, das Kind zu fördern, um individuell Menschwerdung zu erreichen.
Nohl's Bildungsbegriff:
"'Bildung ist die subjektive Seinsweise der Kultur, die innere Form und geistige Haltung der Seele, die alles, was von draussen an sie herankommt, mit einen Kräften zu einheitlichem Leben in sich aufzunehmen und jede Äusserung und Handlung aus diesem einheitlichen Leben zu gestalten vermag.'"
(Nohl 1970, S. 140 f., zit. nach Berner 1992, S. 58)
Infolgedessen lebt Bildung im Individuum - im Gegensatz zu Staat oder Wissenschaft, wo Leistungen und Einstellungen gefordert werden. Bildungsaufgabe und damit Aufgabe von Schule ist:
"Unabhängig von den Ansprüchen, die der Beruf oder sonst irgendwelche objektiven Mächte des Lebens an uns stellen, soll hier das Menschliche sich erfüllen. Je zerspaltener das öffentliche Leben wird, um so entscheidender wird die Aufgabe der Pädagogik, solch einheitlich geformtes Leben in den Individuen zu erreichen'"
(Nohl 1970, S. 141, zit. nach Berner 1992, S. 58).
Nohl bezieht sich dabei auf Rousseau, wo Emile nicht zu Priester, Richter, Soldat oder Bürger erzogen werden soll, sondern zu einem Menschen (vgl. Berner 1992, S. 58). Dieses Verständnis von Schule impliziert die Unabängigkeit gegenüber Einflußfaktoren von außen. In diesem Punkt wurde und wird der geisteswissenschaftliche Ansatz der Pädagogik als "pädagogische Provinz" oder "Pädagogismus" kritisiert (vgl. Berner 1992, S. 59).
Eine Gesellschaft, die getragen vom pädagogischen Bezug und den Bestandteilen Liebe, Autorität und Gehorsam funktioniert - ein Abbild der Mikro- in der Makrowelt. "'Die Gesellschaft als Abbild der Bildungsgemeinschaft, der pädagogische Bezug mit den 'Formkräften' der Liebe und des Gehorsams als Vorbild der gesellschaftlichen und politischen Existenz des Menschen - das ist angesichts der politischen, sozialen und ökonomischen Entwicklungen der letzten fünfzig Jahre eine naive Konstruktion'".
(Blass 1978, S. 65, zit. nach Berner 1992, S. 59).
- Nohl klammert die gesellschaftliche und politische Realität weitgehend aus - der Zusammenhang von Erziehung und Gesellschaft findet kaum Berücksichtigung.
- Im pädagogischen Bezug haben emotionale/irrationale Bestandteile eine große Bedeutung - rationale/reflexive Komponenten (die bei älteren Schülern einen steigenden Anteil haben) müßten entsprechend berücksichtigt werden
- Die Gruppe/Schulklasse als soziales System beeinflußt die Beziehung Lehrer-Schüler - dies wird nicht problematisiert
- das idealisierte Bild des Lehrers müßte auf ein realistisches Maß korrigiert werden
- der pädagogische Bezug und sein Autoritätsverhältnis bedarf einer demokratischen Ergänzung
Berner 1992: Berner, Hans, Aktuelle Strömungen in der Pädagogik und ihre Bedeutung für den Erziehungsauftrag der Schule, Stuttgart 1992, Haupt-Verlag (ISBN 3-258-04650-6)
Blass 1978: Blass, Josef Leonard, Modelle pädagogischer Theoriebildung. Band2: Pädagogik zwischen Ideologie und Wissenschaft, Stuttgart 1978, Kohlhammer-Verlag
Bollnow 1968: Bollnow, Otto Friedrich, Existenzphilosohpie und Pädagogik - vErsuch über unstetige Formen der Erziehung, Stuttgart 1968 (4. Aufl.), Kohlhammer-Verlag
Borchert 1956: Borcher, Wolfgang, Draußen vor der Tür, Reinbek 1956, Rowohlt-Verlag
Kuhn 1981: Kuhn, Thomas S., Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. Frankfurt 1981 (5. Aufl.), Suhrkamp-Verlag
Nohl 1970: Nohl, Hermann, Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, Frankfurt 1970 (7. Aufl.), Schulte-Bulmke-Verlag
Weber 1979: Weber, Erich, Das Schulleben und seine erzieherische Bedeutung, Donauwörth 1979, Auer-Verlag
Westphalen 1979: Westphalen, Klaus, Was soll Erziehung leisten? Donauwörth 1979, Auer-Verlag
pädagogisch Volksbewegung:
- Jugendbewegung
- Volkshochschulbewegung
pädagogische Reformbewegung
- Kunsterziehungsbewegung
- Arbeitsschulbewegung
- Landerziehungsheimbewegung
pädagogische Bewegung in der Schule
Nohl formuliert zum Wesen des pädagogischen Bezugs:
"'Die Grundlage der Erziehung ist also das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Mensch zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und seiner Form komme. Dieses erzieherische Verhältnis baut sich auf auf einer instiktiven Grundlage, die in den natürlichen Lebensbezügen der Menschen und ihrer Geschlichkeit verwurzelt ist.'"
(Nohl 1970, S. 134, zit. nach Berner 1992, S. 57).
"'Der wahre Ausgangspunkt für eine allgemeingültige Theorie der Bildung ist die Tastsache der Erziehungswirklichkeit als eines sinnvollen Ganzen. Aus dem Leben erwachsend, aus seinen Bedürfnissen und Idealen, ist sie da als ein Zusammenhang von Leistungen, durch die Geschichte hindurchgehend, sich aufbauend in Einrichtungen, Organen und Gesetzen - zugleich sich besinnend auf ihre Verfahren, ihre Ziele und Mittel, Ideale und Methoden in den Theorien - eine grosse objektive Wirklichkeit, wie Kunst und Wirtschaft, Recht und Wissenschaft ein relativ selbständiges Kultursystem, unabhängig von den einzelnen Subjekten, die in ihm tätig sind, und von einer eigenen Idee regiert, die in jedem echt erzieherischen Akt wirksam ist und doch wieder nur fasslich wird in ihrer geschichtlichen Entfaltung'"
(Nohl 1970, zit. nach Berner 1992, S. 55f.)
"'(...) das Ideal der Thoerie erhebt sich aus der Praxis, indem sie diese formuliert, begründet und in ihren Konsequenzen entwickelt'"
(Nohl 1970, zit. nach Berner 1992, S. 56).
Pädagogische Autonomie gegenüber kirchlichen, staatlichen oder parteilichen Einflüssen bedeutet, "'(...) dass die Pädagogik den Ort findet, der sie in gewissem Sinne unabhängig von ihnen macht, ihr eine Arbeit aus eigenem Recht erlaubt und damit Selbstbewusstsein, Würde, aber auch Zusammenhang und Fortschritt ermöglicht'"
(Nohl 1970, zit. nach Berner 1992, S. 56).
"'Ist das Ziel der Erziehung die Erweckung eines einheitlichen geistigen Lebens, so kann sie nur wieder durch ein einheitliches geistiges Leben gelingen, persönlicher Geist sich nur am persönlichen Geist entwickeln. Die pädagogische Wirkung geht nicht aus von einem System von geltenden Werten, sondern immer nur von einem ursprünglichen Selbst, einem wirklichen Menschen mit einem festen Willen, wie sie auch auf einen wirklichen Menschen gerichtet ist: die Formung aus einer Einheit. Das ist der Primat der Persönlichkeit und der personalen Gemeinschaft in der Erziehung gegenüber blossen Ideen, einer Formung durch den objektiven Geist und die Macht der Sache'"
(Nohl 1970, zit. nach Berner 1992, S. 57)
Ziel pädagogischer Bemühungen ist, "' (...) aus dem Kinde machen, was aus ihm zu machen ist, das höhere Leben in ihm entfachen und zu zusammenhängender Leistung führen, nicht um der Leistung willen, sondern weil in ihr sich das Leben des Menschen vollendet'"
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